Реферат: Основные направления и тенденции развития высшего образования

Основные направления и тенденции развития высшего образования.

Высшая школа занимает свое ведущее место в системе непрерывного образования. Она прямо и опосредованно связана с экономикой, наукой, технологией и культурой общества в целом. Поэтому ее развитие является важной составной частью стратегии общего национального развития.

Вступая в 21 век, необходимо четко и осознанно представлять, какими должны быть высшее профессиональное образование и специалист, выпускаемые высшей школой в ближайшее и отдаленное будущее.

Какие бы оценочные суждения не давались уходящему 21 веку, все наиболее значимые его достижения так или иначе связаны с техническим прогрессом. И тем не менее нельзя не признать, что при бесспорных достижениях в развитии высшей школы, качество наших специалистов не отвечают современным требованиям. Об этом свидетельствует тот факт, что располагая одним из крупнейших в мире инженерным корпусом, мы значительно отстаем по качеству продукции, по средней производительности общественного труда, от наивысшего уровня, достигнутого в мире. Это обусловлено во много квалификацией специалистов. У нас избыток специалистов с дипломами и недостаток кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные современные задачи.

Известно, что требования к подготовке специалиста формулируются вне системы образования. Они исходят из общих экономических и общественных целей государства.

Умение предвосхищать и предвидеть развитие высшего профессионального образования – одно из важнейших условий успешности его функционирования.

Научное предвидение возможно постольку, поскольку будущее рассматривается как продолжение прошлого. Но требование к специалисту, содержанию и процессу его подготовки должны носить опережающий характер по сравнению со сложившейся теорией и практикой.

Главная цель проектирования опережающих квалификационных требований – обеспечение соответствия между изменениями личностных, общественных потребностей и перспективами развития науки, техники, экономики, культуры и отражением их в целях и содержании подготовки.

По определению, принятому 20-й сессией ЮНЕСКО, под образованием понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает сознательной зрелости и индивидуального роста [1].

В мировой образовательной практике в последние десятилетия выявились две противоположные и вместе с тем неотрывно связанные тенденции. “С одной стороны, роль образования в жизнедеятельности народов, стран, индивида неуклонно возрастает; с другой, наблюдается кризис образования и его структур, довольно часто обусловленный дефицитом прежде всего финансового обеспечения. Последнее характерно для отсталых и слаборазвитых стран.
Отчасти такая слагаемая кризиса наблюдается и в нынешней России. Бюджетные расходы на образование у нас стали одними из самых низких в мире. Но кризис
- не всегда следствие финансовой недостаточности; нередко он - результат непонимания роли образования, значения его в гуманистически ориентированном социальном прогрессе. В большинстве западных стран, а также в Японии кризис проявляется как неадекватность уровня, характера, направленности образования постиндустриальному вектору цивилизационного развития. Именно поэтому столь оживленно дискутируются проблемы перестройки образования, его содержания, социального смысла и институциональных структур” [2].

«В настоящее время... есть все основания говорить о кризисе образования», - писал Б. Саймон еще в 1985 году. О кризисе пишут отечественные и зарубежные исследователи, европейцы и африканцы, американцы и японцы, представители экономически развитых стран. «Запущенность образования» - говорят о себе японцы, «растущая волна посредственности» - оценивают американцы свое образование [3].

По мнению Кумбса, «сущность кризиса можно охарактеризовать словами
«изменение», «приспособление» и «разрыв». Начиная с 1945 года, во всех странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных условий. Это было вызвано охватившей весь мир “революцией” в науке и технике, в экономике и политике, в демографии и социальных условиях. Однако научно-техническая революция, ускорив социальные процессы, не смогла вовлечь в процесс изменений систему образования. В результате произошел разрыв между требованиями общества и возможностями образования.

В России кризис образования вырос до уровня национальной безопасности, он обуславливает экономическую, военную, технологическую безопасность, которая невозможна без квалифицированных кадров, высоких технологий и современных научных разработок.

Можно привести три подтверждения высокой степени кризисности образования.

1. В последнее десятилетие (с середины 80-х гг.) для определения гуманитарного состояния и возможностей социально-экономического развития стран используется интегративный показатель - индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП), учитывающий не только уровень образования, но и ожидаемую продолжительность жизни и реальный валовый внутренний продукт на душу населения. Этот показатель в России в последние годы падает. Если в
1992 году по показателям ИРЧП (0,849) Россия занимала 52 место из 174 обследованных стран, то спустя пять лет она оказалась на 119, что связано со значительным сокращением ожидаемой продолжительности жизни и реального валового внутреннего продукта на душу населения и снижением показателя образования (1985 г. - 0,523; 1995 г. - 0,491).

2. Специалисты ЮНЕСКО и Всемирной организации здравоохранения, эксперты которых исследовали проблему жизнеспособности различных наций и государств, пришли еще к одному выводу. При оценке по пятибалльной шкале высшего балла не получил никто. На четыре была оценена жизнеспособность
Бельгии, Голландии, Исландии, Дании, Швеции. По три балла получили США,
Япония, Германия и многие другие промышленно развитые государства. Что же касается России, то ее жизнеспособность лишь 1.4 балла - уровень, ниже которого может начаться необратимая деградация.

3. Национальной безопасности России непосредственно угрожает финансовая политика в отношении социальной сферы вообще и образования в особенности.

По данным Всемирного банка доля расходов на образование в валовом внутреннем продукте составляла в СССР в 1970 г. - 7 %, России в 1994 г. -
3.4 %, т.е. сократилась более чем в два раза. Причем, если в 80-х г.г. сокращение было медленным и постепенным, то в 90-х г.г. оно приобрело обвальный характер. Для сравнения, доля расходов на образование в США,
Франции, Великобритании колеблется в пределах от 5.3 до 5.5 % (табл. 1 и 2, рис. 1).

Важность образования в экономике страны особенно подчеркнута в теории человеческого капитала Т.В.Шульца, Нобелевского лауреата 1980 года, согласно которой ресурсы, затраченные на образование , являются вложением в человеческий капитал. В США затраты на образование и армию сопоставимы.

В докладе заместителя председателя Комитета по образованию и науки
Государственной Думы РФ О. Смолина [5] приводятся данные о том, что национальная безопасность России по 19 из 20 показателей находится на уровне или за красной чертой.

Там, где государственная политика строится на приоритетах образования, осознается его особая динамизирующая социально-экономическая и цивилизационная роль, достаточно быстро появляются прогрессивные социальные изменения и культурные преобразования.

Классическим подтверждением этого очевидного тезиса является опыт
Южной Кореи. Ее стартовые социокультурные возможности еще лет 40 назад были невысокими: только в начале 60-х гг. вводится обязательное начальное образование, создается сеть профессиональных и технических училищ. В 1945 г. в стране было только 19 университетов (по сравнению с западноевропейскими странами - мизерное количество), через 40 лет их стало уже 100; численность студентов увеличилась почти в 120 раз; более 90% детей школьного возраста обучались в средних учебных заведениях; 26% юношей и девушек вузовского возраста получали университетское образование [6]. Южная
Корея уверенно сохраняет свое место среди наиболее экономически развитых стран, не только осваивая передовые мировые технологии, но и экспортируя собственные. Приоритеты образования в государственной политике и в общественных умонастроениях - очевидная «тайна» южнокорейского экономического и социокультурного чуда [7]. Этот фактор в значительной мере явился основой и японского , и тайваньского экономического и технологического прогресса. Повышение образовательного уровня работников обеспечивает в США, Германии, Японии до 40 60 % прироста национального дохода .

Несмотря на широкий диапазон мнений социологи выделяют два концептуальных подхода к трактовке сущности кризиса и путей выхода из него.
Первый исходит из того, что существующая система образования при всех ее вариациях не обеспечивает таких уровня, качества, да и масштабов интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки молодежи, которых требуют современные и особенно складывающиеся постиндустриальные технологии, в том числе социальные. Постиндустриальная стадия цивилизационного развития вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Такую концепцию (подход) можно было бы определить как технократическую (смягченный вариант - сциентистско-технократическую): она предлагает изменить смысл и характер образования, сфокусировав его содержание и методы на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально-прагматично.

Основной ценностью этой концепции является ориентация на профессионализм и организацию обучения во взаимосвязи с требованиями рынка и социального заказа современного общества.

Вторая концепция - гуманитарная - усматривает истоки и содержание кризиса в дегуманизации образования, превращении его в инструментальную категорию индустриальных и рыночных отношений. Один из выдающихся гуманистов XX в. Э.Фромм так пишет об американской образовательной практике в своей книге «Революция надежд»: «Наша система образования, внешне столь впечатляющая из-за количества обучающихся в колледжах, в качественном отношении не впечатляет. В общем-то образование сведено к инструменту общественного преуспевания или, в лучшем случае, к использованию знаний для практического приложения в конкретной области человеческой жизнедеятельности, посвященной «добыванию пищи». Даже преподавание гуманитарных наук обходится отчужденной «мозговой» формой» [8]. Главный смысл глубокой, настоятельно необходимой реформы Э.Фромм видит в гуманизации образования.

О. Долженко рассматривает некоторые работы, посвященные социокультурным проблемам становления и развития высшего образования [21].
Среди них прежде всего следует отметить доклад ЮНЕСКО, подготовленный группой экспертов под руководством Э.Фора “Учиться, чтобы быть. Мир образования сегодня и завтра” [Edgar Faure. "Learning to be. The world of
Education today and tomorrow", 1972]. Основная мысль доклада - человек может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации уже имеющегося.
Только при таком понимании, явно выходящем за рамки институционально признанных видов образовательной деятельности, образование может обеспечить выполнение важных социальных и культурнотворческих функций. В связи с этим авторы наметили направления возможных реформ, определили принципы их проведения - демократизм, гибкость, преемственность. Доклад дополняло обширное издание, увидевшее свет под названием “Просвещение в ходе перемен”
(1975), в котором был представлен перечень наиболее важных проблем, связанных с будущим образования.

Доклад Э.Фора стимулировал появление других, в ряду которых особое место принадлежит докладу Римского клуба, подготовленному в 1979 г.
Д.Боткиным, М.Эльмандирой, М.Малитцем, “Нет пределов обучению” [J. Botkin,
M. Elmandira, M.Malitza. "No limits to learning. Bridging the human gap"].
Авторы доклада предприняли попытку определить роль и место образования в решении глобальных проблем современности, преодолении разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. Предложив свое видение современного образования (в частности, в докладе было введено понятие инновационного обучения, важными чертами которого являются партиципация и антиципация), особое внимание авторы уделили связи образовательной деятельности с жизнью. Выводы доклада строились с учетом необходимости ориентации образования на будущие состояния общества, которые в период обучения подрастающего поколения только складываются. Тем самым был провозглашен принцип упреждающей подготовки человека к неопределенным условиям, из которого следует и представление о непрерывном образовании, призванном обеспечить условия многократного возвращения человека в образовательную систему по мере того, как он сталкивается с новыми проблемами. Получает подкрепление представление об обучении через жизнь и для жизни, в рамках которого роль учебного заведения все заметнее становится сервисной: оно все более призвано обслуживать и удовлетворять разнообразные образовательные запросы, т.е. наряду с проведением основного учебного процесса, который традиционно обеспечивал учащихся нормами и эталонами культуры, создающими базу для адаптации в социокультурной практике, оказывать консультационные и сопровождающие услуги.

Сначала 70-х и до конца 80-х гг. было издано свыше 20 докладов, посвященных анализу состояния образования в отдельных регионах и странах.

Для того, чтобы определить основные направления движения высшей профессиональной школы, необходим проблемно-ориентированный анализ ее состоянии и перспектив развития.

В условиях быстро меняющегося содержания знаний, постоянного его приращения все возрастающими темпами, во всех странах идет реформирование высшей школы. Вот его основные направления [51]: непрерывность; диверсификация; повышение фундаментальности; интегрированность; гуманитаризация; демократизация; гуманизация; интеграция с наукой и производством; компьютеризация.

Специалист сегодня - это человек с широкими общими и специальными знаниями, способный быстро реагировать на изменения в технике и науке, соответствующие требованиям новых технологий, которые неизбежно будут внедряться; ему нужны базовые знания, проблемное, аналитическое мышление, социально-психологическая компетентность, интеллектуальная культура

Непрерывность. Этот принцип относится к числу важнейших методологических принципов познания, обеспечивающих целостность, системность, последовательность восприятия бытия и, в частности, формирование устойчивых знаний, навыков, умений в процессе инженерной подготовки.

Впервые концепция "непрерывного образования" была представлена на форум ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П.Ленграндом. Эта концепция вызвала огромный теоретический и практический резонанс . В
70-е гг. появились работы, посвященные исследованию генезиса и содержания концепции непрерывного образования (Гуммель, 1977; Даве, 1976 и др.).
Одновременно началась реализация этой концепции в ряде стран [52, 53].

В национальном масштабе концепция непрерывного образования осуществляется во Франции (Закон 1971 г.), Швеции (Закон 1977 г.). В это же время ее частично использовали в США,

В предложенной П.Ленграндом трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека, устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.

По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных авторов. На идее о том, что человек должен учится всегда, построены нравственные законы в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют всю историю человеческой цивилизации. Толчком для создания теории непрерывного образования образовательного общества явилась глобальная концепция "единства мира" (“global vision”), согласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой преломления всех процессов, происходящих в мире.

Основной для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р.Даве, определившего принципы непрерывного образования. Он определяет 25 признаков, которые характеризуют непрерывное образование. Эти признаки можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области. Их перечень включает следующие принципы:

1)охват образованием всей жизни человека;

2)понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы;

3)включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров доподготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования;

4)горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная сфера - общество - мир труда - средства массовой информации - рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни;

5)вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования
(дошкольным, школьным, послешкольным), между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути: между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.);

6)универсальность и демократичность образования;

7)создание альтернативных структур его получения;

8)увязка общего и профессионального образования;

9)акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку;

10)акцент на самоуправление;

11)индивидуализация учения;

12)учение в условиях разных поколений в семье, обществе;

13)расширение кругозора;

14)интердисциплинарность знаний, их качества;

15)гибкость и разнообразие содержания, средств обучения;

16)способность к ассимиляции новых достижений науки;

17)совершенствование умений учиться;

18)стимулирование мотивации к учебе;

19)создание соответствующих условий для учебы;

20)реализация творческого и инновационного подходов;

21)облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни;

22)познание и развитие собственной системы ценностей;

23)поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития;

24)развитие воспитывающего и обучающего общества: учиться для того, чтобы "быть" и "становиться" кем-то;

25)системность принципов образовательного процесса.

Эти теоретические положения легли в основу реформирования национальных систем образования в мире (США, Япония, Германия, Великобритания, Канада, страны "третьего мира" и Восточной Европы, включая бывший СССР).

Эффективность системы высшего образования во многом зависит от моделирования запросов потребителя, ибо информация, недостаточно связанная с общекультурным и профессиональным ростом личности, оказывается малозначимой “независимо от времени и места предъявления и восприятия: в системе вуза, школы, самообразования или курсовой переподготовки”, следовательно, малопродуктивной. “Вот почему основным принципом планирования и организации непрерывного образования должен быть принцип учета интересов сегодняшней практики, перспектив развития и совершенствования тех или иных сфер деятельности человека. Ибо в свете требований непрерывного образования ни один уровень обучения, включая и высшее образование, не может рассматриваться как замкнутый, изолированный от других. При этом вертикальная структура, характерная для непрерывного повышения квалификации по данной специальности, должна пересекаться с горизонтальными структурами, представляющими собой научные дисциплины и связи между ними” [54].

Существует два органически взаимосвязанных вида творческой самореализации человека - личностная /самотворчество/ и социально- творческая /культуро-творчество/ [55]. Система непрерывного образования является важнейшим социальным фактором подготовки личности к этим видам творческой самореализации, а, следовательно, преодоления духовно- нравственного кризиса.

Элементы системы имеют как общие, так и отличительные черты. Все они решают единую задачу подготовки обучаемых к трудовой и общественной деятельности на основе типовых учебных планов, решая при этом близкие проблемы структурирования и отбора учебного материала. Отличительные признаки очевидны: различные объемы, сроки, уровни обучения. К числу существенных недостатков системы следует отнести слабое взаимодействие ее элементов в реализации сквозного учебно-воспитательного процесса.

В.Г. Яновский поднимает вопрос о необходимости сквозного управления процессом формирования личности [58,59]. Техническое творчество, если оно является фактором, формирующим владение механизмом переноса технических знаний с одного уровня на другой и из одной области творческой деятельности в другую, является целью и условием непрерывного образования.

Ни в школе, ни в вузе нет целенаправленной, системной работы по развитию творческих способностей учащихся. Творческое мышление учащихся и студентов, если оно и имеет место, носит спонтанный, неуправляемый характер, основанный на методе проб и ошибок. Это и понятно, ведь ни в школьных, ни в вузовских учебных планах не предусмотрена специальная учебная дисциплину которая была бы направлена на развитие и формирование творческого мышления личности. Выпускники школ, равно как студенты, не получают элементарных навыков умственной деятельности по правилам, в соответствии с методами и приемами творческого мышления.

На современном этапе развития нашего общества и системы образования как одного из его важнейших социальных институтов неуклонно возрастает потребность в компетентных специалистах с творческим складом ума, способных находить новые пути и методы в науке, технике, экономике, управлении .

Решение проблемы формирования у специалиста творческого отношения к своему делу возможно лишь через реализацию идеи непрерывного образования, которая осуществляется через сочетание самообразования с предоставлением возможности в любой момент воспользоваться помощью высококвалифицированных преподавателей и специалистов. В этой связи изменяется модель образования в целом. Совершается переход от мономодели, ориентированной на подготовку специалиста, функционера, к полифункциональ-ной модели, в основе которой - свободное развитие личности каждого, формирование способности к саморазвитию. В качестве одного из наиболее реальных средств воплощения идеи непрерывного образования в жизнь предлагается так называемое
“периодически возобновляющееся образование”.

Идея кондуктивности реализуется нами в аспектах: содержательном - разработка многоуровневых (школа + балакавриат + магистратура) учебных планов, содержащих различные непрерывные циклы, сквозных программ подготовки инженеров по циклам (языковому, специальному, химическому); организационном - создание комплексов или интегрированных структур с единым центром (деканат-директорат) при постоянстве ведущего преподавательского состава. Состоявшимся примером такого интегрированного комплекса является колледж предвузовской подготовки, включенный в структуру факультета полимеров Казанского государственного технологического университета (табл.
11.).

Колледж в настоящее время насчитывает почти 500 слушателей из 50 школ города Казани. Отдельным потоком занимаются в нем с момента организации спец. школы (языковые, химические и др.). Колледж обеспечивает высокое качество приема, которое является определяющим фактором успеваемости студентов процессе обучения (табл. 12). При этом меняются параметры приема
(табл. 13).

Диверсификация. Анализ преобразований, происходящих в отечественной системе высшего образования в последние годы, позволяет выделить два основных направления этого процесса. Первое определяется ориентацией на трехступенчатую англо-американскую модель университетского образования; второе - созданием новых типов учебных заведений, стремящихся заполнить пустующие ниши в жестко организованной и централизованной системе образования, основанной на монополии государства [60].

Ныне преобладающим является первое направление. Развитие университетского образования признается приоритетным. Многие вузы
(технические, педагогические, медицинские и т.д.) преобразовываются в университеты. Движение в этом направлении выявляет целый ряд противоречий, в основе которых лежит принципиальное расхождение традиционной советской внедряемой моделью высшего образования. Для первой характерны массовость, репродуктивность, слабая ориентация на самообразование, на образование, ориентация на среднего ученика, авторитарность преподавания, жесткие рамки, определяющие сроки, специализацию, формы и содержание обучения, отсутствие дифференциации, единообразие образовательных структур. Для общепринятой в развитых странах Запада модели высшего образования характерны совсем иные отличительные признаки: высокая селективность при переходе с низшей ступени на высшую и большая вариативность при выборе специализации на одной ступени; гибкая специализация и наличие различных дипломов на одной ступени обучения, организационная обоснованность ступеней, разнообразие .форм обучения, широкое развитие различных форм послесреднего (высшего) образования, соответствующих формально первой ступени высшего образования
[61,62].

Создаются новые типы высших учебных заведений неуниверситетского типа в ряде развитых стран: двухлетние технологические институты во Франции, высшие профессиональные школы в Германии, общинные и технические колледжи в
США, различные типы колледжей в Великобритании и т.д.. Это мобильные, динамично развивающиеся учебные заведения, ориентированные прежде всего на приоритетное обеспечение своих регионов специалистами. В России также возникают учебные комплексы и структуры нового типа.

Многоуровневая система образования - одно из перспективных средств осознанного управления реформами образования. При разумной адаптации к российским условиям она способна снять многие принципиальные трудности, стоящие перед отечественным образованием.

Основными преимуществами многоуровневой структуры высшего образования являются следующие:

—реализация новой парадигмы образования, заключающейся в фундаментальности, целостности и направленности на личность обучаемого;

—значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка интеллектуального труда;

—повышение образованности выпускников, подготовленных к «образованию через всю жизнь» в отличие от «образования на всю жизнь»;

—свобода выбора «траектории обучения» и отсутствие тупиковой образовательной ситуации;

—возможность эффективной интеграции со средними общеобразовательными и средними специальными учебными заведениями;

—стимулирование значительной дифференциации среднего образования;

—широкие возможности для последипломного образования;

—возможность интеграции в мировую образовательную систему.

Для России англо-американская модель многоуровневой системы образования представляет несомненный интерес, хотя и не может быть скопирована полностью из-за отсутствия необходимых условий.

Интеграция многоуровневого высшего технического и профессионального инженерного образования в единой структуре технического университета для государства и общества выгодна и с позиций экономики образования. Известно, что стоимость обучения специалиста с высшим образованием в интегрированной образовательной системе за счет минимизации суммарных объемов образовательных услуг на 25-30 % ниже, чем при последовательном обучении специалиста такого же профиля в двух автономных высших образовательных учреждениях.

В табл. 14 показано распределение учебного времени по циклам на разных уровнях образования.

Таблица 14

Информационная структура гибких учебных планов подготовки специалистов в интегрированной системе образования
|Образователь-ные|Объем циклов дисциплин (в отн. ед.)| |
|подразделения |ГиСЭ |ЕН |ОТ |С |ПОИС |ФИС |
|университета | | | | | | |
|Младший колледж |0,22-0,2|0,50-0,|0,25-0,3|--- |--- |--- |
| |5 |55 |0 | | | |
|Бакалавриат |0,22-0,2|0,35-0,|0,20-0,2|0,12-0|--- |--- |
| |5 |40 |5 |,15 | | |
|Инженерная школа|0,15-0,1|0,20-0,|0,20-0,2|0,20-0|0,10 |0,10 |
| |7 |22 |2 |,22 | | |
|Магистериат |0,22-0,2|0,35-0,|0,22-0,2|0,12-0|--- |--- |
| |5 |40 |5 |,15 | | |
|Высшая |0,15-0,1|0,25-0,|0,22-0,2|0,22-0|0,10 |0,10 |
|инженерная школа|7 |30 |5 |,25 | | |

Примечание. ГиСЭ—гуманитарные и социально-экономические дисциплины,
Ен—фундаментальные естественно-научные дисциплины, ОТ—фундаментальные общетехнические дисциплины, С—специальные дисциплины, ПОИС—дисциплины предметно-отраслевых инженерных специализаций, ФИС—дисциплины инженерных специализаций.

Различный функциональный характер деятельности инженеров (проектной, технологической, конструкторской, исследовательской, управленческой , контролирующей) требует соответствующих умений и знаний и акцента на определенных разделах и проблемах общетехнических и специальных дисциплин, не ущемляя и не обедняя при этом фундаментальной подготовки.

Михелькевич и Бекренев разделили все инженерные функции на две группы
Первая группа включает в себя функции, обеспечивающие рациональное использование и эффективное функционирование техники и прогрессивных технологий. Вторая группа — функции, обеспечивающие создание новой техники, разработку высоких технологий, анализ и синтез сложных технических систем, автоматизацию расчетов и проектирования. В современных условиях в основу подготовки специалистов для инженерного инновационного процесса положена идея от замысла до инженерного проектирования, конструирования и реализации разработки у потребителя [61,62] (рис.7).

Целесообразность функционально ориентированной двухступенчатой подготовки инженерных кадров подтверждается опытом вузов Западной Европы
(Великобритании, Германии, Франции). Так, ряд английских университетов и технических институтов, реагируя на потребности промышленности в специалистах разного уровня, в конце восьмидесятых годов ввели дифференцированную подготовку инженеров второго и более высокого по уровню академических знаний первого класса. В ряде университетов и высших школ ФРГ также ведется дифференцированная подготовка специалистов двух квалификационных ступеней по программам различного содержания и длительности обучения.

Таблица 15.

Диверсификация уровней профессионального инженерного образования.
| |Образование |
|Страна |Среднее |Высшее |
| | |1-й уровень |2-й уровень |3-й уровень |
|Великобритания | |Техник |Техник-инжен|Инженер |
| | |Engineering |ер |Chartered |
| | |Technicians |Technician |Engineers |
| | | |Engineers | |
|Франция |Техник |Техник выс-шей|Инженер |Инженер с |
| | |квали-фикации | |углублен-ной|
| | | | |под-готовкой|
|ФРГ | |Дипломи-рованн|Инженер I |Инженер II |
| | |ый специалист | | |
|Россия (СамГТУ) |Техник |Младший |Инженер |Инженер |
| | |инженер | |высшей |
| | | | |квалифи-каци|
| | | | |и |

[pic]
Рис. 7. Инженерные функции на различных стадиях “жизненного цикла “ изделия

Гибкие учебные планы, с одной стороны, должны обеспечивать строгое соблюдение государственных образовательных стандартов базового и полного высшего образования, а также требований квалификационных характеристик специалистов к их профессиональной, гуманитарной, социально-экономической и фундаментальной подготовки, их согласование на всех уровнях и ступенях образования, с другой стороны — создавать условия реализации возможностей для студента изменять «траекторию» своего образовательного маршрута.

Таким образом, интеграция многоуровневого высшего технического (по направлениям) и профессионального инженерного образования (по специальностям) в единой структуре является оптимальной стратегией становления и развития технических университетов России.

В.А.Кузнецова приводит сравнительную характеристику многоступенчатой системы с распространненой прежде в России (табл.16.)

Таблица 16

Сравнительная характеристика различных систем образования
|Характер |Многоступенча-тая|Моноуровневая |Многоуровневая |
|критериев |система |система |система |
|Для |Экономия средств.|Централизован-ное|Возможность |
|государства|Быстрое |управление |за-полнения |
| |удов-летворение |образовательной |социаль-ных ниш |
| |гос-заказа на |системой. |специа-листами |
| |специ-алистов |Пла-новость |соответ-ствующего |
| | |выпуска |уровня. Быстрое |
| | |специалистов. |реагиро-вание на |
| | |Реализация |запросы государства |
| | |гос-заказа с | |
| | |шагом в 5 лет | |
|Для |Быстрое |Высокий |Высокий культур-ный |
|общества |повы-шение |куль-турный |общеобразова-тельный|
| |профес-сиональног|уровень |уровень на-селения. |
| |о уровня |населения. |Формиро-вание |
| |населе-ния (через|Ста-бильность |мобильных членов |
| |быс-трую |обра-зовательной |общества. Получение |
| |подгото-вку |сис-темы. |необхо-димых |
| |професси-оналов |Массовая |специалистов в |
| |среднего звена) |подготовка |короткие сроки |
| | |про-фессионалов-и| |
| | |сполнителей | |
|Для |Наличие коро-тких|Четкая |Выбор собствен-ной |
|личности |этапов при |ориен-тация на |траектории |
| |достижении |про-фессию, |образования. |
| |профессиональ- |опреде-ленность в|Воз-можность |
| |ного роста, |буду-щем виде |получе-ния |
| |6лизкие цели |дея-тельности. |многопрофи-льной |
| | |Рег-ламентирован-|профпод-готовки. |
| | |ный процесс |Способ-ность к |
| | |обучения |непрерыв-ному |
| | | |образованию |
|Для |Развитая сеть |Унифицирова-ность|Свобода |
|об-разовате|вечернего и |подготов-ки по |формиро-вания |
|-льных |за-очного |срокам, уровню, |учебного процесса в |
|уч-реждений|обуче-ния. |докуме-нтам об |вузе, возможность |
|(вузов) |Хорошая |образо-вании. |мак-симальной |
| |подготовлен-ность|Жесткая |реали-зации |
| |студентов к |регламентация |научно-педа-гогическ|
| |практическим |всего учебного |ого потен-циала |
| |задачам, |процесса |вуза, учета его |
| |связан-ным с |(про-грамм, |специфики. |
| |предстоя-щей |учебных планов и |То-лерантность |
| |деятельно-стью |т.д.) |сис-темы к новациям |
|Соотно-шени|Профессиональный |Профессиональ-ный|Образовательный |
|е ме-жду |компонент |компонент |фундаментальный |
|ком-понента|доминирует над |доминирует над |компонент |
|-ми |образователь-ным |образователь-ным.|доми-нирует над |
|обуче-ния | | |про-фессиональным |
| | | |(на I - II уровнях) |
|Основные |Низкий |Большая |Возможная излиш-няя |
|недостат-ки|обще-образовател|дли-тельтельность |децентрализа-ция |
| |ь-ный уровень. |образовательно-го |системы |
| |Узкая |этапа. Слабый учет|обра-зования. |
| |направ-ленность |потребнос-тей |Потен-циальная |
| |про-фессионально|личности. Слабо |возмож-ность |
| |й подготовки. |развитые |снижения уровня |
| |Специалисты с |способности к |образова-ния путем |
| |репродуктив-ным |творческой |"эконо-мии" за счет |
| |воспроиз-ведение|рабо-те, к |па-раллельной |
| |м ин-формации |самообразо-ванию. |подго-товки |
| | |Форми-рование |бакалавра и |
| | |иждеве-нчески |специалиста. |
| | |наст-роенной |От-сутствие |
| | |лич-ности и |разрабо-танного |
| | |конфор-мизма. |механиз-ма, перехода|
| | |Медлен-ная реакция|с од-ной |
| | |на изменение |образователь-ной |
| | |зап-росов |программы на другую |
| | |общества. |(между П и III |
| | | |уровнями) |

Из приведенной таблицы видно, что границы между системами не являются четкими. Системы имеют много общих черт. Если их понимать как некоторые множества параметров, то соотношение между ними будет иметь следующий вид:

A x B

y t z

C

Рис. 8. Схема взаимосвязи различных систем обучения

Здесь А - многоступенчатая система, В - многоуровневая система, С- моноуровневая система, x, y, z - наборы свойств, общих одновременно для А и
В, А и С, В и С, соответственно, t - общие свойства для всех трех систем.

В.А. Кузнецова рассматривает свойства указанных систем и дает им определения [101].

Многоступенчатая система - это совокупность профессионально- образовательных программ, отличающихся уровнями квалификации, приобретаемой обучающимся в одном направлении деятельности или одной отрасли хозяйства, имеющими главной задачей узкопрофессиональную подготовку и обеспечивающими рост профессиональной квалификации при переходе от одной ступени к следующей. Высшее образование выступает как неделимая единая ступень.

Моноуровневая система высшего образования - это совокупность одноэтапных унифицированных образовательно-профессиональных программ, ориентированных на массовую подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием.

Многоуровневая система высшего образования - это совокупность последовательностей, каждая из которых составлена, из преемственных образовательно-профессиональных программ с резко усиленным образовательным компонентом на I-II уровнях и множественностью программ профессиональной подготовки на основе одного базового образования. Переход с одного уровня на следующий характеризует степень образованности.

Особенность многоуровневого образования - появление различных образовательных задач на разных ступенях подготовки. На всех этапах важнейшая задача - формирование творческого мышления и условий для самореализации.

Первая ступень - активизация традиционных видов учебной деятельности
(проблемные и “бесконспектные” лекции, лекции-пресс-конференции и т.д., семинары-диалоги, семинары на ролевой основе и т.д.).

Вторая ступень - активизация информационных технологий обучения; разнообразие их и проблемность как на аудиторных занятиях, так и в ходе самостоятельной работы студентов (компьютеры, кинофильмы, телевидение и т.д.). Одновременно необходимы методы активного обучения.

Третья ступень - контекстный подход, для применения навыков и умений в решении квазипрофессиональных задач. Широкое использование активных
(включая деловые игры и игровое проектирорвание) и информационных технологий обучения. Подготовка магистров - занятия с элементами исследований, участие в реальных деловых играх (инновационные, проблемно- деловые, организационно-деятельностные) [89].

Приоритетные задачи в области диверсификации образования:

-поиск новых наиболее гибких и экономичных структурных форм образования, отражающих имеющиеся потребности общества и возможности существующей системы образования;

-проблема взаимодействия отдельных частей образовательной системы;

-проблема контроля качества образования и соответствия системы образования поставленным целям и потребностям общества;

-наполнение содержанием готовых образовательных конструкций, механизм обеспечения саморазвития системы образования, оптимальное соотношение между образовательными компонентами;

- поиск путей интеграции в мировую образовательную систему;

-выявление конкретных механизмов реализации образовательных потребностей;

-экономическое и правовое обеспечение системы образования.

Как показывает практика, основной движущей силой и опорой конструкции интегрированного непрерывного образования являются образовательные учреждения высшего профессионального образования — вузы. Все образовательные новации последних десятилетий: различные учебные комплексы, в т.ч. учебно-научно-производственные и комплексы "школа-вуз", среднетехнические факультеты, вновь создаваемые структуры довузовского, дополнительного и послевузовского образования — строятся на интеграции с вузами [90].

Г.В. Мухаметзянова выделяет [91] ряд теоретических проблем, решение которых необходимо для реализации системы многоуровневого образования: педагогические: формирование содержания образования при ступенчатой системе подготовки; обеспечение завершенности , преемственности и интеграции его с базовым содержанием школы; система критериев аттестации при переходе студентов с одной ступени на другую; сокращение сроков обучения при переходе из одного учебного заведения в другое; психологические: личность в условиях многоступенчатой подготовки; формирование разных типов профессиональной деятельности на разных ступенях обучения; социально-психологические: социально-психологический климат в условиях разных уровней притязаний на получение профессиональной подготовки; экономические: затраты на подготовку специалистов; управленческие: координация и субординация связей в системе государственно- общественного управления, оптимизация функций механизмов управления.

В таких системах есть несколько положительных моментов: во-первых, существенное расширение социальной базы студенчества за счет лиц:

1.способных к усвоению лишь начального профессионального образования.

2.склонных лишь к исполнительной деятельности.

3.ограниченных временными и финансовыми возможностями.

Во-вторых, возможность создания учебных планов и программ, отличающихся высоким уровнем мобильности и способности удовлетворять широкий спектр меняющихся потребностей сферы культуры, науки и производства.

В третьих, создание единых образовательных профессиональных стандартов.

В четвертых, улучшение качества обучения, так как на каждой ступени доминируется одна ориентация: на первой - на репродуктивную деятельность, на второй - на прикладную продуктивную деятельность, на третьей - на теоретическую продуктивную деятельность.

В пятых, улучшение качества специалистов на каждом уровне, так как поступление на последующую ступень стало вестись на конкурсной основе, т.е. такая система отбора строится в двух общепризнанных принципах: открытости
(доступности) и селективности (конкуренции) [95].

В шестых, реализация методов совершенствования учебного процесса: метода заданий целей обучения; метода отбора необходимого и достаточного; метода определения необходимого качества усвоения материала; метода выбора рациональной комбинации видов учебной деятельности; метода построения и реализации системы контроля за ходом и результатом обучения, разработка и внедрение системы управления качеством подготовки специалистов на каждой ступени обучения; метода конечных проектов, обеспечивающего интегративную связь предметов внутри одного блока дисциплин и между предметами различных циклов.

С психолого-педагогических позиций указанный подход к преемственности обучения характеризуется функционально-деятельностной, личностно- ориентированной и проблемно-исследовательской деятельностью

В.С. Цивунин подчеркивает [96], что в преподавании цикла химии необходима взаимосвязь дисциплин в плане согласованности программ, последовательности изложения, логичной терминологии и единой идеологии.

Важнейшей задачей профессионального образования является не только освоение конкретных знаний определенных курсов дисциплин, но и выработка вида мышления, присущего данной области деятельности будущего специалиста.
Широко распространены понятия математического, гуманитарного, инженерного мышления и т.д. При этом имеется ввиду определенный тип восприятия окружающего мира, использование ассоциативных понятий, своеобразия логики мышления, методов и подходов в решении возникающих задач.

Поэтому одна из проблем химической подготовки современного инженера- технолога в области заключается в формировании у него химического мышления, помогающего ему сознательно решать нетрадиционные, творческие технологические проблемы. Естественно, что этот процесс неразрывно связан с общим процессом формирования личности специалиста на всех стадиях его пребывания в университете.

Химия столь обширна и так глубоко пронизывает множественные сферы окружающего материального живого и неживого мира, что ее изучение в системном виде, в единстве и разнообразии составляющих, не является априорной методологической задачей. Процесс накопления знаний и развитие теорий в ней так дифференцированы (физическая, коллоидная, неорганическая, органическая, специальная), что, не обладая искусством представлять себе внутренний ход явлений" (Берцелиус), не выделив общих основных химических понятий, терминов и законов, невозможно изучить химию как “единое целое, такое же как и сама природа” (Либих), сформировать химическое мышление инженера-технолога. Переход на многоуровневую систему высшего технического образования предполагает создание единого комплекса учебных дисциплин, форм и методов обучения, всего того, что обеспечивает формирование химического и инженерного мышления у студентов. Поэтому важным звеном проблемы общехимического образования является согласование дисциплин, преподаваемых на разных кафедрах. По мнению авторов, составление сквозной программы по курсам общехимических дисциплин (физической, коллоидной, неорганической, органической, аналитической химии) позволяет соотнести содержание каждой химической дисциплины с другими. Предполагаемая программа может быть использована для подготовки химиков-бакалавров и химиков- инженеров, предполагает модульность построения и основывается на следующих принципах:

1) непрерывность развития основных представлений, понятий и законов химии в курсах всех химических дисциплин;

2) фундаментализация специального химического образования путем создания модуля общехимических дисциплин "введение в специальность" .

3) приоритетность и ранжирование модулей с учетом профиля и характера специальностей.

4) универсальность - возможности замены одного модуля "введения в специальность" другим.

Осуществление принципа непрерывности оказалось возможным благодаря систематизации всей суммы знаний по курсам общехимических дисциплин на основе усложнения представлений о формах существования материи (атом- молекулы-вещество-система-процесс). Указанная классификация, введенная в каждый модуль, и соблюдение основных законов познания (переход от простого к сложному, от абстрактного - к конкретному, индукции и дедукции) позволили избежать повтор при изложении основных химических понятий и законов и представили эти понятия и законы в динамическом развитии .

С другой стороны, осуществлению принципа непрерывности способствовало выделение фундаментальных тем и понятий, пронизывающих все курсы общехимических дисциплин. Это позволило разбить всю совокупность знаний на девять модулей (Прил. 1):

Блок химических дисциплин является базовым, универсальным для всех специальностей химического направления. Вместе с тем он непосредственно примыкает к циклу специальному и является по отношению к нему предваряющим.
Содержание специального цикла в этом случае опирается на выполнение модели, развивает введенные в них понятия, термины, подходы, естественно разрабатывая при этом свои, специфичные для данного предмета.

Принцип опорных модулей, являющийся основным при формировании содержания программ, проиллюстрирован на примере специальности 25.05 - химическая технология высокомолекулярных соединений [97, 98] (Табл.18, прил. 2).

Решить проблемы при переводе с одной ступени на другую, в частности проблему переструктурирования и согласовывания содержания профессионально- теоретической подготовки, позволяет принцип вариативности. Процесс подготовки специалистов разного уровня не является замкнутой системой. Он зависит от многих факторов.

Вариативность содержания заключается в возможности своевременного и оперативного введения в изучаемый материал новых актуальных сведений, связанных с происшедшими за определенный промежуток времени изменениями в науке, технико-технологических концепциях и социально-экономических отношениях (адаптация содержания к производству); в адаптации содержания к определенному контингенту студентов (адаптация к личности); в возможности построения учебного процесса с ориентацией на более высокую ступень профессионального образования.

Исходя из того, что содержание изучаемого материала является одним из определяющих факторов, влияющих на выбор форм организации, С.Г. Шуралев выделяет среди факторов, влияющих на варьирование процесса подготовки, управляемые и неуправляемые. К первым он относит уровень подготовленности учащихся, особенности вуза, его техническую вооруженность, ко вторым - социально-экономические изменения в обществе, смену приоритетов в общественном производстве.

Фундаментализация. Один из ведущих принципов, положенных в основу многоуровневой системы образования, - принцип фундаментализации. Это понятие имеет разнообразное, часто весьма субъективное толкование. Одни авторы понимают ее как более углубленную подготовку по заданному направлению - “образование вглубь”. Второе понимание - разностороннее гуманитарное и естественно-научное образование на основе овладения фундаментальными знаниями - “образование вширь”. В качестве отправного пункта можно взять определение, предложенное В.М. Соколовым (Нижегородский университет): “К группе фундаментальных наук предлагается отнести науки, чьи основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствиями других наук, непосредственно отражают, систематизируют, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы или общества”
[101].

Распространенная точка зрения такова, что фундаментальность образования предполагает, во-первых, выделение определенного круга вопросов по основополагающим областям знаний данного направления науки и общеобразовательных дисциплин, без которых немыслим интеллигентный человек; во-вторых, изучение сложного круга вопросов с полным обоснованием, необходимыми ссылками, без логических пробелов.

Вопрос о фундаментализации образования рассматривается в педагогической литературе [102-104].

Так. Н.Ф.Талызина считает, что фундаментальность образования - генеральный путь подготовки специалиста, удовлетворяющего требованиям научно-технической революции: "Подготовка специалистов на базе фундаментальных наук, естественно, не означает понижения внимания к профессиональным видам деятельности. Но изучение фундаментальных наук не должно быть и рядоположено с профессиональными предметами: фундаментальные науки должны ориентировать специалиста в своей области, позволять ему не только самостоятельно анализировать имеющиеся в ней накопления, но и предвидеть ее дальнейшее развитие” [104, 105].

Современные концепции считают образование фундаментальным, если “оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования — обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека” [106].

В качестве основы фундаментализации провозглашается создание такой системы и структуры образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях.

Фундаментальное образование реализует единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеологический — с освоением методологии и приобретением навыков познания. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира.

В работе В.Колоянова и А.Стоименова [102] предложена модель, описывающая соотношение времени, необходимого на фундаментальную и специальную подготовку, которая выражается уравнением

L=pchc+pфhф, где p - вероятность встречи с проблемами, требующими высокой специальной (с) или фундаментальной (ф) подготовки; h - уровень фундаментальных и специальных знаний специалиста; hcф=(с,ф tс,ф, где tс,ф - время, отводимое учебным планом на получение специальных или фундаментальных знаний;

( - коэффициент пропорциональности объема знаний времени их получения в вузе (скорость усвоения знаний).

Н.Н. Нечаев пишет: “...задача заключается не в нахождении определенного “математического” соотношения между фундаментальными и специальными знаниями, а в таком системном построении знания, когда оно, отражая системно понимаемую деятельность, становится фундаментом образования, ибо дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а какие способы мышления при этом формируются” [107,108,109].

Принцип фундаментализации образования тесно связан с принципом профессионализации, то есть направленности каждого учебного предмета на профессиональную деятельность специалиста. Практически это может выразится в изменении удельного веса того или иного учебного материала в изучаемых курсах, в наиболее длительной проработке вопросов, связанных с профессиональной деятельностью, в включении дополнительных вопросов, конкретизирующих содержание учебной информации применительно к профессии, по которой готовится специалист, в отборе практических заданий и задач.

А. Богданов утверждает [106], что фундаментальной науке свойственно сочетание экспериментальных и теоретических методов, объединяющих индуктивное и дедуктивное познания мира. Сегодня при выделении фундаментальных наук главным образом ориентируются на доминирование в науке дедуктивной составляющей. Причем предпочтение отдается физическому познанию мира. Такие науки, как химия и биология, например, часто рассматривают в качестве заслуживающих меньшего внимания и поддержки. Подтверждением сказанного может служить распределение средств по итогам конкурса грантов
1993г. в России по исследованиям фундаментального естествознания, которое выглядит следующим образом: математика - 16%; физика (астрономия, механика, физика, ядерная физика, физика твердого тела, радиофизика, геофизика) -
49%; химия - 17%; биология - 16%. При таких диспропорциях в приоритетах вряд ли имеет смысл рассчитывать на достижение адекватного понимания мира.

Гуманизация. Почти сто лет назад крупный американский философ и педагог Дж. Дьюи писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" (Дж. Дьюи, 1899). То же можно было сказать и о взрослом человеке [114].

В американской педагогике и психологии, а вслед за ней и во многих других развитых странах Запада, много десятилетий доминируют, сменяя друг друга, бихевиоризм, с точки зрения которого человек, обучающийся - это стимул-реактивная "машина", необихевиоризм, вынужденный дополнить эту схему
"промежуточными переменными" между стимулами и реакциями, такими, как ценностные и мотивационные ориентации человека, когнитивная психология, признавая роль познавательных структур, вербальных и образных компонентов сознания в процессах запоминания и мышления. Достаточно широко распространена и интеллектуалистическая теория Ж. Пиаже, редуцирующая развитие человека к развитию логических операций интеллекта.

С начала века в социальных науках, включая психологию, можно выделить, как пишет А.Г. Асмолов, как бы три спорящих друг с другом "образа человека"
- образ "ощущающего человека", проекция которого в когнитивной психологии закрепилась в виде компьютерной метафоры ("человек как устройства по переработке информации"), образ "человека запрограммированного": в поведенческих науках это "человек как система реакции", а в социальных науках - "человек как система социальных ролей": образ "человека- потребителя", нуждающегося человека, человека как системы потребностей
(А.Г. Асмолов, 1993).

Наряду с этими доминирующими подходами в западной науке так или иначе развивались и различные гуманистические теории (Дж. Дьюи, Т. Олпорт А.
Маслоу. К. Роджерс и др.), считающие своим предметом личность, изначально стремящуюся к самоактуализации, саморазвитию и самосовершенствованию. Но только в последнее время в связи с осознанием кризиса-образования, культуры и человека, угрозы самому его существованию нарастает ориентация на самоценность человеческой личности - цели, а не средства общественного развития и в то же время источника инноваций в жизни, производстве, науке и культуре.

В России второй половины 19-го - начала 20-го веков существенное влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих педагогов и психологов: В.П. Вахтерова, В.К. Бехтерева, П.Ф. Каптерева,
П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Л.И. Петражицкого, Л.И. Пирогова и особенно
К.Д. Ушинского. явившегося основоположником "педагогической антропологии" комплексной науки о человеке и его развитии через образование - и выдвинувшего требование к педагогу, стремящемуся всесторонне воспитать человека, прежде узнать его во всех отношениях.

После революции 1905 года в российском образовании начала реализовываться новая, антропоцентрическая, гуманная в своей основе парадигма образования, соотносящая цели, содержание и формы обучения с потребностями самих обучаемых и педагогов. Возникли негосударственные учебные заведения, начали утверждаться принципы демократизма образования, свободы преподавания и учения [114]. В настоящее время реформирование образования осуществляется на той основе, контуры которой были заложены еще в конце XIX - начале XX века. Происходит интенсивный возврат к идеям педагогической антропологии, хотя на место антропологической парадигмы в образовании претендует более продвинутые идеи культуросообразного, культурообразующего и проективного образования.

Гуманизация - ценностная переориентация человеческого мышления и действия с предметно-вещных компонентов на субъектно-гуманистические, выступает механизмом перехода от технократической предметоцентристской к гомоцентристской парадигме.

Особая значимость гуманизации инженерного образования объясняется тем, что инженерная деятельность направлена на реализацию технического прогресса, технологий, оставляя развитие человека как бы в стороне [115].

В теоретико-концептуальной структуре построения гуманитарно- ориентированного базиса некоторые авторы [144] выделяет следующие основные компоненты:

1.Этико-гуманистический компонент, предусматривающий усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного значения, к анализу моральной и социальной ответственности будущих специалистов за последствия своей профессиональной деятельности.

2.Историко-корреляционный компонент, направленный на активизацию использования принципа историзма в преподавании с учетом синхронно- корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества.

3.Философско - методологический компонент, предусматри-вающий выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с физической реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения.

4.Интегративно-культурный компонент, основанный на расширении спектра практического использования межпредметных связей на уровнях научной и историко-культурной межпредметной синхронизации и межпредметной корреляции.

5.Гуманитарно-гностический компонент, выражающийся в использовании наряду с естественнонаучными и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучения.

6.Социально - презентативный компонент, предусматри-вающий корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научно-технического знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном и планетарном уровнях.

7.Эколого-деятельностный компонент, направленный на актуализацию внимания на экологических аспектах будущей профессиональной деятельности студентов, а также и развития цивилизации в целом.

8.Эстетико - эмоциональный компонент, предусматри-вающий необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности за счет использования произведений художественной литературы, музыкального и изобразительного искусства, иллюстрирующих смысл, эстетическую и общекультурную значимость изучаемых явлений и законов.

9.Креативно-развивающий компонент, выражающийся в последовательной замене методов обучения концептуально-аналитическими, способствующими переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования.